مشروع المؤسسة

Pédagogie de بیداغوجیا الخطأ
l'erreur
* تحديد المفهوم :
يحدد أصحاب معاجم علوم التربية بيداغوجيا الخطأ: باعتبارها تصور ومنهج
لعملية التعليم والتعلم يقوم على إعتبار الخطأ استراتيجية للتعليم والتعلم، فهو
استراتيجية للتعليم لأن الوضعيات الديداكتيكية تعد وتنظم في ضوء المسار الذي
يقطعه المتعلم لإكتساب المعرفة أو بنائها من خلال بحثه، وما يمكن أن يتخلل هذا
البحث من أخطاء.
وهو استراتيجية للتعلم لأنه يعتبر الخطأ أمرا طبيعيا وايجابيا يترجم سعى
المتعلم للوصول إلى المعرفة.
* كيف يمكن دمج الخطأ في سيرورة التعليم والتعلم قصد الرفع من المردودية؟
عندما نتعمق في دراسة ظاهرة الخطأ، نكتشف مجموعة من الدراسات
والبحوث التي اهتمت ذا اال، والتي حاولت في أغلبها توضيح أن الأخطاء التي
يرتكبها المتعلم ليست ناتجة فحسب عن ما هو بيداغوجي أو ديداكتيكي أو
تعاقدي.
29
بل إن هناك سبب جد هام وهو ما يتصل بتمثلات المتعلم تلك التي قد
تكون خاطئة وبالتالي فهي تشكل عوائق أمام اكتساب معرفة عملية جديدة.
مع التأكيد على أن الأخطاء التي نرتكبها في تعلمنا تشكل جزءا من تاريخنا
الشخصي مع كل ما يشتمل عليه تاريخنا الخاص من معرفة وتجربة وتخيلات.
وهكذا يمكننا تشبيه أخطائنا الخاصة بتلك الأخطاء التي عرفها تاريخ العلم
خلال مراحل تطوره.
* النظريات التربوية التي اتخذت مشكل التمثلات وعلاقتها باكتساب المعرفة
العلمية مجالا للبحث والدراسة.
* النظرية الجشتالطية
* النظرية البنائية
* النظرية الدافعية
* النظرية السلوكية
* العوائق البيستيمولوجية (باشلار)
يعتبر "باشلار" أن التمثلات التي تترسخ في ذهن المتعلم على شكل أفكار
مسبقة والتي تم اكتساا من خلال التجارب المباشرة المرتبطة باال الثقافي
والاجتماعي تكون حمولة معرفية على شكل مجموعة من العوائق الايستيمولوجية
30
التي تضمر وتقاوم اكتساب المعرفة العملية الجديدة، وفي هذا الإطار قسم باشلار
العوائق الايستولوجية إلى خمسة عوائق أساسية والتي تتسبب في ارتكاب الأخطاء أو
إعادة ارتكاا من جديد مرة أخرى هذه العوائق هي:
العوائق المرتبطة بالمعرفة العامة. ·
العائق الجوهري. ·
العائق الحسي. ·
العائق اللغوي. ·
العائق الاحيائي. ·
تمثل هذه العوائق موضوعا أساسيا بالنسبة للمدرس وغالبا ما تكون هي
السبب في ما يرتكبه المتعلم من أخطاء خلال مساره التعليمي التعلمي، كما أن
هذه العوائق قد تبقى كامنة رغم انتهاء مراحل الدراسة.
* كيف يتم رصد الأخطاء ودمجها في الفعل التربوي ؟
أن فعل التقويم أمر ضروري في مستوى التحصيل عند المتعلمين وهو المعيار
الأساسي لضبط المستويات الدراسية خاصة ما ارتبط منها بالتحصيل وبناء المفهوم،
ويبقى الهدف الأساسي هو أن يعمل المدرس جاهدا على هدم التمثلات الخاطئة
وتعويضها بمعرفة مواتية حسب مختلف مراحل النمو العقلي ووتيرة التعلم وذلك من
31
خلال يئ وضعيات تربوية ملائمة لتحقيق هذا الهدف تشكل بيداغوجيا الخطأ
الأسلوب البيداغوجي الذي يمكن اعتباره قصد تنفيذ هذا الإجراء على أرض
الواقع.
من المعروف أن التقويم التشخيصي ضروري في بداية كل حصة دراسية
وكل دورة وفي بداية السنة الدراسية قصد الحصول على مجموعة من البيانات التي
توضح مدى تحكم المتعلم في مكتسباته السابقة، وكذلك معرفة تصوراته وتمثلاته
حول مفهوم ما تعنه الظواهر المطروحة على مجموعة من التلاميذ نأخذ الأمثلة التالية
في مادة العلوم الطبيعية.
المثال الأول:
طلب من مجموعة من التلاميذ الذين لم يسبق لهم أن تعرفوا على ظاهرة
الزلازل والبراكين تقديم مجموعة من الشروحات حول الظاهرتين فجأت أجوبتهم
على الشكل التالي:
- أن الجن هو الذي يحدث البراكين، وأن الأرض تختنق فتريد أن تتنفس.
المثال الثاني :
32
طلب من مجموعة من التلاميذ لم يسبق لهم معرفة كيفية تكاثر المتعضيات اهرية
إلى تقديم شروحام حول الوظيفة البيولوجية، وبعد تجميع تصورام تم التوصل إلى
ما يلي:
- إن المكروب الأنثى يبيض وكل بيضة تعطي مكروبا جديدا.
- إن المكروب الأنثى يلتقي (التزاوج) بالمكروب الذكر فتصبح الأنثى حاملا
بعد ذلك تضع جنينا الذي ينمو ويكبر ليصبح مكروبا بالغا.
إذا تمعنا في هذه الأجوبة، نستنتج أن الأجوبة ليست وليدة فراغ بل §
أا تتأسس على المكتسبات السابقة خاصة تلك المتعلقة بالتوالد .
والتي سبق دراستها في مستويات سابقة، والتي تشكل في حد ذاا
عوائق ابستمولوجية. كما أن هناك عوائق إيستمولوجية لها علاقة
بالمعرفة العامة.
إذن المطلوب من المدرس في هذه الحالة هو الأخذ بعين الاعتبار هذه §
الأخطاء وأن ينطلق منها ساعيا إلى هدمها وتعويضها بالمعرفة العلمية
الجديدة، مما يؤدي حتما إلى حدوث قطيعة والتي ليست القطيعة
النهائية بل ستليها قطيعات أخرى خلال المسار الدراسي.
* إذا كان الانطلاق من الخطأ مسألة أساسية لإنجاز التصحيح والتصويب فكيف
يتم ذلك ؟
33
يمكن القول إن هذه العملية تمر عبر المستويات التالية:
رصد التمثلات الكامنة عند المتعلم المرتبطة بالظاهرة المدروسة. ·
اعتبارالخطأ استراتيجية للتعليم والتعلم. ·
إن الخطأ ليس معطى ينبغي إقصاؤه بل يشكل نقطة انطلاق المعرفة ·
العلمية.
الاعتراف بحق التلميذ في ارتكاب الخطأ لأن هذا الاخير يعتبر شيئا طبيعيا ·
ومقبولا.
* وكما جاء على لسان مجموعة من الباحثين نذكر ما يلي :
- يقول باشلار: "الحقيقة العلمية خطأ تم تصحيحة".
- يقول موران: "الخطأ في عدم تقدير أهمية الخطأ".
- يقول طاغور: "إذا أوصيتم بابكم أمام الخطأ فالحقيقة ستبقى خارجه".
34
Objectif obstacle الھدف العائق
تحديد المصطلح: ý
مارتينالد "، " "Martinand" إن هذا المصطلح وضعه الباحث الفرنسي
وهو مفهوم يرتبط بحقل ديداكتيك العلوم الفيزيائية والطبيعية، ولقد وظفه العديد
من العلماء. وهو مصطلح مركب يتألف من:
المأخوذ من بيداغوجيا الأهداف ولفظ عائق objectif لفظ هدف
المستمد من إيبستيمولوجيا باشلار. obstacle
معنى الهدف العائق :
- إن التوليف بين هذين اللفظين في إطار هدف عائق يفقدهما الأصليين مما
يضفي على المصطلح دلاله جديدة، فهناك من جهة تراكم التأثير الدينامي
للعائق بمعناه الابيستيمولوجي.
- ومن جهة ثانية يفقد لفظ "هدف" مقدار من الشفافية التي يتصف ا وهو
مستعمل داخل بيداغوجيا الاهداف.
- كما أن جدة هذا المصطلح "هدف عائق" تظهر على مستوى آخر:
35
فعوض تحديد الأهداف انطلاقا من تحليل قبلي للمادة الدراسية §
فقط.
وتحديد العوائق الايستيمولوجية والسيكولوجية انطلاقا من §
نشاط الذات.
يتم انتقاء الأهداف بناء على طبيعة العوائق كمرجع أساسي. §
البيداغوجي والهدف العائق :
وقد يشير اللفظ إلى استراتيجية التي يتبعها البيداغوجي تلك البيداغوجيا
القائمة على أساس إمكانية رفع العوائق التي يكشف عنها لدى التلاميذ.
- وتفترض هذه الاستراتيجية أن يتم فرز العوائق.
على أن البعض منها قابل للتجاوز. §
بينما لا يمنك تجاوز البعض الآخر. §
- وينبغي من جهة أخرى التمييز بين مفهومي :
Blocage الهدف العائق ومفهوم الحصر §
.Blocage وذلك اعتبارا للدلالة السلبية التي ينطوي عليها مفهوم الحصر
36
وهكذا فإذا كان مفهوم الهدف العائق يتمتع بقابلية التجاوز فإن مفهوم
الحصر يتسم بالعقم بل ويعكس إحساس الذات بالعجز وذلك لكون كيفية تجاوزه
غير معروفة.
خطوات لتمييز الهدف العائق:
هناك خطوات يمكن بفضلها تمييز الهدف العائق عن كل ما يمكن أن يماثله أو
يتصف بمواصفات قد تشاه ولتحديد ذلك نحدد الخطوات التالية:
Les -1 الكشف عن عوائق التعلم تلك التي تشكل التمثلات
وذلك دون الانتقاص من قيمتها أو المبالغة في représentations
تقديرها.
-2 تحديد بواسطة الطريقة الأكثر دينامية، نوع المسار الذهني التقدمي
الذي يطابق إمكانية التجاوز المحتمل لتلك العوائق.
-3 انتقاء العائق أو العوائق من بين العوائق التي تم الكشف عنها ذلك
الذي يبدو أنه قابل للتجاوز خلال مقطع دراسي، العائق القابل
للتجاوز.
-4 تحديد موقع العائق القابل للتجاوز ضمن الصنافة الملائمة على اعتبار أن
المظهر الغالب في الهدف العائق يرتبط دائما بصنافة من الصنافات
37
(هدف عائق يتعلق بالمواقف أو بالمنهج أو بالمعرفة أو بمهارة عملية أو
اكتساب اللغة أو بشفرة ما).
-5 ترجمة هذا الهدف العائق في صيغة ألفاظ إجرائية حسب الطريقة
التقليدية في صياغة الأهداف.
-6 إيجاد ويئ عدة متناسقة تلائم الهدف ووضع إجراءات علاجية في
حالة وجود صعوبة ما.
Objectif fermé الھدف المغلق
هو الهدف الذي يتحقق بدقة وبكيفية واحدة Legendre حسب تعبير
لدى مجموعة من المتعلمين.
إذن الهدف المغلق يتم من خلاله تحديد كل شيء تحديدا قبليا بناء على
مفاهيم الإنتاجية والعقلانية والفعالية، إذ ينبغي أن يكون الموضوع واضحا، دقيقا لا
يحتمل أكثر من معنى،
وقد يتعلق الأمر في الأهداف المغلقة:
- بالإشارة الواضحة إلى ما سيكون التلميذ قادرا على إنجازه كنتيجة للتعلم.
- ومن الضروري أن تتضمن صياغة الهدف المغلق الإشارة إلى ما يلي:
38
1) الذات: فعل يحدد نشاطا ملاحظا ومحتوى أو موضوع النشاط.
2) شروط التقويم (أداة، الوقت، المطلوب...)
3) معيار الإنجاز المقبول أي الحد الأدنى الذي يعتبر وفقه العمل مقبولا
وناجحا.
4) وضعية التعلم أي محتوى والمرجعية والادوات والطرائق والتمارين.
الهدف الإجرائي:
تشمل الصياغة الكاملة للهدف الاجرائي خمسة De landsheere حسب
مؤشرات دقيقة هي :
1) من الذي سينتج السلوك المطلوب ؟
2) ما السلوك الملاحظ الذي سيبرهن على تحقيق الهدف ؟
3) ما نتاج هذا السلوك (الإنجاز) ؟
4) في إطار أي شروط سيتحقق السلوك ؟
5) ما المعايير التي ستعتمد لتحديد ما إذا كان النتاج مرض ؟
Obstacle épistémologique عائق ابستمولوجي
39
مجموع التعطلات والاضطرابات التي تتسبب في ركود وتوقف ونكوص
المعرفة العلمية، وهي تعطلات واضطرابات تعود بشكل صميمي إلى فعل المعرفة
ذاته لا إلى أسباب خارجية عن هذا الفعل مثل تعقد الظواهر، وسرعة زوالها، أو
ضعف الحواس والفكر الانسانيين ولقد استنتج باشلار وجود عوائق الايستمولوجية
من هذا المنظور كل ما يحول بشكل غامض غير واضح وغير مباشر دون تقدم
العقلانية وتطور المعرفة الموضوعية لأا أي العوائق نابعة من أغوار اللاشعور
الجمعي.

البیداغوجیا الفارقیة
مقدمات
- ما هي فارقية التعليم ؟
- أنماط الفارقية
الفارقية المؤسسية §
الفارقية الخارجية §
الفارقية الداخلية §
متطلبات الفارقية الداخلية ·
اجرائات الفارقية الداخلية ·
-1 معرفة وضعية الانطلاق
-2 هيكلة المحتوى
-3 تنويع طرائق التدريس
-4 تجميع التلاميذ
-5 عملية التقويم
41
المبادئ العامة التي تستند إليها الفارقية الداخلية §
- ما هي البيداغوجيا الفارقية ؟
سمات البيداغوجيا الفارقية §
-1 بيداغوجيا مفردة
-2 بيداغوجيا متنوعة
-3 بيداغوجيا توزع التلاميذ داخل بنيات مختلفة
كيف تطبق بيداغوجيا الفروق ؟ §
42
البیداغوجیا الفارقیة
(تحلیل)
للحديث عن هذه البداغوجيا لا بد وفي البداية من تحديد جملة من المفاهيم
سواء ما اتصل بمجال التعليم أو التعلم différenciation المرتبطة بالفارقية
وكذلك ما يرتبط بمستوى المعرفة أو السيرورة المصاحبة لها. وهكذا نتساءل في
البداية عما هي:
Différenciation de l'enseignement : - فارقية التعليم
يشير هذا التعبير إلى تلك اموعة من الإجراءات الديداكتيكية التي تسعى
إلى جعل عملية التعليم والتعلم تتكيف حسب الفروقات المتواجدة بين المتعلمين
تلك الفروقات الظاهرة والبارزة فيما بينهم، وذلك قصد جعل كل واحد من
المتعلمين يحقق الأهداف المحددة له.
- أنماط الفارقية :
43
يميز عادة في اال الديداكتيكي بين ثلاثة أنماط من الفارقية وهي 1) فارقية
مؤسسية، 2) فارقية داخلية، 3) فارقية خارجية.
- فالفارقية المؤسسية لها علاقة بكيفية تنظيم نظام التدريس داخل المؤسسات
التعليمية وذلك حسب الكيفية التي بواسطتها يتم رسم سيرورة التعليم
للتلاميذ عبر مراحل التعليم انطلاقا من التعليم الابتدائي مرورا بالتعليم
الإعدادي الثانوي ووصولا إلى التعليم الثانوي التأهيلي في مراحله الأخيرة.
- أما الفارقية الخارجية فإا ترتبط بالطريقة التي يتم من خلالها توزيع التلاميذ
حسب الطاقم الذي يتولى عملية التدريس مثل:
مدرس لكل فصل. §
أو مدرس خاص بكل مادة من المواد. §
أو إشراف فريق التدريس على كل عملية التعليم والتعلم. §
- أما بالنسبة للفارقية الداخلية فيقصد ا تلك العملية التي من خلالها تتم
عملية تكييف عملية التعليم والتعلم حسب خصوصيات المتعلمين.
- متطلبات الفارقية الداخلية :
تتطلب هذه الفارقية تحديدا دقيقا للأهداف قصد التمكن من إعداد
اختبارات تمكن من تشخيص مؤهلات كل متعلم على حدة وذلك:
44
- قبل انطلاق عملية التعليم والتعلم
- خلال إجراء عملية التعليم والتعلم
- عند اية هذه العملية.
وفي إطار هذه الفارقية من الضروري التمييز ما بين الأهداف التي من
المفروض أن يحققها تلاميذ الفصل بأجمعهم خلال فترة زمنية محددة، وأهداف
أخرى يمكن نعتها بالأهداف الفارقية التي ترتكز على الفروق الفردية الموجودة ما
بين المتعلمين، بالإضافة إلى ذلك يجب النظر بكل دقة إلى الزمن الذي سيقطعه
المتعلم في التعلم وملاحظة مدى تأثير حوافزه على فعل التعلم الذي يقوم به.
إجراءات الفارقية الداخلية :
تتطلب الفارقية الداخلية جملة من الإجراءات يمكن إجمالها كما يلي:
1) معرفة وضعية الانطلاق قصد تطبيق التعلم دون إغفال للمتطلبات المشار
إليها من قبل مع التركيز على تتبع مختلف مظاهر سلوك المتعلمين أثناء
إنجازهم لفعل التعلم.
2) هيكلة المحتوى بكيفية متدرجة وذلك إما حسب تدرج متشعب لمضامينه،
أو حسب تدرج خطي لما يشتمل عليه.
45
وهكذا فمثلا في التدرج الخطي يحاول التلاميذ أن يقوموا ببناء البرنامج
الأساسي المشترك لديهم وذلك حسب وتيرة عمل كل واحد منهم، ثم بعد ذلك
ينتقل المتعلمون إلى إنجاز العمل الموضوع داخل البرنامج الفارقي.
- أما في التدرج المتشعب فإن المتعلمين يشتغلون في نفس الوقت بإنجاز
البرنامج المشترك وكذلك البرنامج الفارقي.
3) تنويع طرائق التدريس مع استعمال لوسائل متعددة وذلك حسب
حاجات المتعلمين وهنا غالبا ما يكتفي المدرس بدور المرشد والموجه كما
أن مهام التعلم تكون في الغالب مستقلة بحيث يمكنها أن تكون فردية أو
جماعية.
4) يتم في الغالب تجميع التلاميذ وذلك حسب تدرج خطي، وهكذا يتم
تكوين مجموعات مرنة من حيث شكلها وكذا عددها، وفي بعض
الأحيان تكون مجموعات من نفس المستوى.
5) تشمل عملية التقويم على اختبارات لتشخيص المنطلقات، أو اختبارات
قصد فحص مدى تحقيق الأهداف الوسيطة، كما أن الاختبارات يمكنها
أن تكون إجمالية ختامية.
- المبادئ العامة التي تستند إليها الفارقية الداخلية:
46
تستند هذه الفارقية إلى مبادئ عامة تعتبر أن لكل متعلم "تاريخه
الشخصي" الذي هو مجموع الاستعدادات والإنجازات والقدرات والتجارب
والحوافز والمواقف التي كلها تكون شخصيته. كما أا تؤثر أيضا على كيفية
تعلمه وكذا أسلوبه في التعلم. مما يعني ضرورة تكييف التعلم مع هذه
الخصوصيات إلا أن هذا التكييف يطرح مجموعة من التساؤلات على الباحثين
المهتمين ذه المقاربة، فمثلا:
- هل التكييف مبرر لعزل المتعلمين والتمييز فيما بينهم أم أنه يجب فقط أن يتم
من خلال احترام خصوصيات كل متعلم على حدة ؟
- كما أن التكييف يطرح جملة من القضايا المتعلقة بالتقويم انطلاقا من فرضية
أن فشل التلاميذ لا يعود إلى ضعفهم بل إلى عوامل أخرى مثل:
- هل الزمن الذي قضوه في تعلم معين أقل من الزمن اللازم للتعلم ؟
- هل التعليم متماثل في وسائله وطرائقه بالنسبة لجميع التلاميذ ؟
- هل هناك تدخلات لتصحيح الثغرات خلال التعليم قصد تقليص الفوارق؟
47
Pédagogie différenciée تتساءل الآن عما هي إذن البيداغوجيا الفارقية
البيداغوجيا الفارقية أو بيداغوجيا الفروق هي عبارة عن إجراءات أو قل حتى
عمليات دف إلى جعل التعلم متكيفا مع الفروق الفردية بين المتعلمين وذلك قصد
جعلهم يتحكمون في الأهداف المتوخاة.
- سمات البيداغوجيا الفارقية:
تتسم هذه البيداغوجيا:
1) بكوا بيداغوجيا مفردة، تعترف بالتلميذ كشخص له تمثلاته الخاصة.
2) بكوا بيداغوجيا متنوعة لأا تقترح مجموعة من المسارات التعلمية
تراعي فيها قدرات المتعلم.
3) بكوا تعتمد توزيعا للتلاميذ داخل بنيات مختلفة، تمكنهم من العمل
حسب مسارات متعددة ويشتغلون على محتويات متمايزة بغرض
استثمار أقصى إمكانام وقيادم نحو التفوق والنجاح.
كيف تطبق بيداغوجيا الفروق ؟
تطبق البيداغوجيا الفارقية من خلال مجموعة من الإجراءات الديداكتيكية هي:
1) انتقاء الأقسام والمواد
48
2) جرد الاهداف العامة للمواد الدراسية
3) تحديد الأهداف مع مراعاة عامل الوقت ودرجة التحكم في المنهجية
4) اختيار وإعداد البنيات الملائمة
5) تعيين الأهداف المراد تحقيقها
6) تحديد المقطع الديداكتيكي ومعيار النجاح
7) إنجاز التقويم.

مخطط مشروع المؤسسة
نموذج مشروع المؤسسة

أ - ليس هناك تعاريف أكادمية
ب - هو خطة عمل مقننة
ج - هو استراتيجية
د - لا ينطلق مشروع المؤسسة من 0. المطلوب ليس محو ما هو موجود بالمؤسسة وبناء شيء جديد
لكن المطلوب هو الإنطلاق من الموجود: نعرف جيدا ما لدينا، نحوصله، ننظمه لاستغلاله أحسن استغلال
ه - مشروع المؤسسة ليس مشروع مدير المؤسسة، أو مجموعة مصغرة، بل هو مشروع الجميع
و - مشروع المؤسسة ليس مخطط إنقاذ مؤسسة في خطر
ي - مشروع المؤسسة يجد مكانته تحت ظل القوانين والمناشير الرسمية والأهداف الوطنية المسطرة
من طرف الوزارة
ن - لا يوجد نموذج لمشروع يطبق في كل المؤسسات. لكن فيه منهجية تستعين بها كل المؤسسات لبناء مشروعهاالخاص حسب خصوصياتها
ك - الهدف الأسمى الذي يرمي إليه بناء المشروع الخاص بكل مؤسسة هو التلميذ.فالتلميذ هو المحور الأساسي من محاور بناء المشروع
ما قبل المشروع
أ - إقناع أطراف الجماعة التربوية بفكرة المشروع
ب - إثارة الإقبال التلقائي على فكرة المشروع
ج - الوصول إلى التجنيد الواسع حول مشروع المؤسسة
د - التحلي بروح المسؤولية في الممارسة اليومية
من محرك هذه النقاط؟
مدير المؤسسة هو المحرك الأساسي لهذه النقاط، هذا ليس من السهل ويتطلب وقتا كبيرا
على المدير أن لا ييأس لأن التحسيس بهذه النقاط هام جدا
فالمدير هو مفتاح مشروع المؤسسة
مراحل مشروع المؤسسة المنهجية
أولا :تحليل وضعية المؤسسة

تحليل وضعية كل مؤسسة عملية أولية وضرورية
قبل الشروع في بناء أي مشروع
هذه المرحلة هامة جدا وهي الأساس الذي يبنى عليه المشروع
ماذا نحلل؟

أ - الحالة المادية للمؤسسة
الأقسام، المكاتب، المحلات الخاصة، نوعيتها، حالاتها، موقعها، كيفية الوصول إليها
الموارد المادية تربوية كانت أو أخرى:آلات السحب، آلات راقنة، كاميوتر، وسائل سمعية بصرية
المكتبة موجودة أم لا، عدد الكتب ونوعها...إلخ
ب -المحيط
- المحيط الجغرافي
- المحيط الإقتصادي
- المحيط الإنساني
تحديد نوعة كلا من هذه الميطات يؤثر تأثيرا كبيرا على المؤسسة
- المحيط المدرسي
تعيين
أ- علاقة المؤسسة بالمؤسسات الأخرى
ب- علاقة المؤسسة بالمتعاملين(وزارة التربية الوطنية، مديريات التربية، البلدية، المقاولون، المكتبي...إلخ
ج- علاقة المؤسسة بالمشاركين أو الذين يهمهم الأمر
التلاميذ
عددهم، خوياتهم، محيطهم الثقافي والإقتصادي...إلخ مستوياتهم، قدراتهم، مشاكلهم، سلوكاتتهم، استعداداتهم في مجالات شتى...إلخ
المعلمون والأساتذة
سنهم، جنسهم، وضعيتهم الإدارية مستواهم الثقافي، رغباتهم، استعداداتهم، تفتحهم، عدم رغبتهم في التغيير...إلخ
الموظفون الإداريون( من بينهم العمال
عددهم بالمقارنة مع حجم المؤسسة لبيان ثقل أو خفة عملهم ومسؤولياتهم، تصرفاتهم بالنسبة للمتعاملين الآخرين، تفتحهم، مقاومتهم للتغيير...إلخ
الأولياء
سلوكاتهم، إهتمامهم بالمؤسسة، متوياتهم الثقافية، مستوياتهم الاجتماعية، توقعاتهم، انتظاراتهم...إلخ

ج -الضغوطات
- المواصلات موجودة أو غير موجودة
- قرب أو بعد المؤسسة من مقر سكن التلاميذ والمعلمين والموظفون الإداريون والعمال
- وجود أو عدم وجود المطعم
وجود أو عدم وجود المكتبة المدرسية
وجود أو عدم وجود موثقة
حجم المؤسسة
عدم صلاحية بعض القاعات
عدم وجود بعض القاعات المتخصصة
وجود أو عدم وجود المساحات الخاصة بالتربية البدنية
وجود أو عدم وجود الحديقة في المؤسسة
نقص في تكوين التربويين والموظفين أو جودته

الملاحظة رقم1

عندما نحلل كل هذه النقاط، لابد أن نبحث على الجوانب الإيجابية والجوانب السلبية، دون أن نعطي قيمة أكبر للواحدة أو الأخرى
لكن بالنسبة للجوانب السلبية لا بد أن نبحث على الأسباب دون أن نحاول إلقاء مسؤولية هذه النقائص على الآخرين خاصة على متعاملين خارج المؤسسة

الملاحظة رقم 2

في تحليل الوضعية نستطيع استعمال الاستجواب كوسيلة من بين الوسائل العديدة : الحوار، الإجتماع حيث كل واحد من أفراد الأسرة التربوية للمؤسسة يمكن أن يبدي برأيه

الملاحظة رقم 3

إذا وصلنا في هذه المرحلة إلى كوننا نعرف الوضعية الحقيقية للمؤسسة فإننا حققنا نتيجة معتبرة
أما الإيجابيات فنحاول أن نطورها ونحسنها كما علينا أن تكون السلبيات شغلنا الشاغل

المشاكل
نصنفها حسب الأولويات وخاصة حسب تأثيرها على التسيير العادي للمؤسسة
نشخص المشاكل
نحلل البعض منها أو كلا حسب إمكانيات المؤسسة
نرتب الحلول الممكنة والمقترحة
نختار الحل الأنجع والمتفق عليه من طرف الجميع والذي تتوفر فيه شروط معينة
الأولوية
قابلية الإنجاز
توفير الإمكانيات
لا بد أن نسطر لهذه الحلول أهدافا لكي نعرف مسبقا إلى أن نريد الوصول
إذا نحول نوايانا إلى أعمال وتطبيق

ثانيا : تحديد الأهداف : في البداية يكون لدينا تصور عام ليبح هدفا عاما

الهدف العام
هو هدف على مدى طويل لكن من الأحسن أن لا تتجاوز مدته مدة السنة الدراسية. إذا أخذت مثال محاربة الرسوب المدرسي فالهدف العاميجيب على السؤال : ماذا أفعل؟
الأهداف الإجرائية
تكون على شكل أنشطة توضع على حيز التطبيق بإشراك جميع المساهمين وفي آجال طويلة أو قصيرة المدى تبعا لأهمية المشكل وحسب الإمكانيات التوفرة
الهدف الإجرائي يجيب على السؤال : من يفعل ماذا؟
الأهداف الخاصة
تحدد الوسائل لبلوغ الغاية. وتجيب على السؤال كيف نعمل؟
ثالثا : بناء المشروع

تستوجب هذه المرحلة ما يلي : الضبط
أ - الإمكانيات التي سوف نستعملها: نعرف مسبقا الإمكانيات الضرورية لتجسيد العملية
ب - الضغوط داخلية كانت أو خارجية مثلا : سلوكات المتعاملين تون في بعض الأحيان مساعدة وفب بعض الأحيان معرقلة
جـ - ضبط إستراتيجية الإنجاز: من يفعل ماذا؟ كيف؟ لماذا؟

يتضمن بناء المشروع النقاط التالية

أ - ضبط برنامج الأنشطة المختلفة ، لا بد أن تدون كل النقاط بالتدقيق ومرحلة مرحلة حسب رزنامة دقيقة
ب - توزيع المسؤوليات على كل المتعاملين كل حسب اختصاصه وحسب ميوله ورغبته
جـ - المصادقة على هذا المشروع من طرف كل المتعاملين
د - إرسال الوثيقة النهائية للوصاية للمصادقة عليها
إذا كان المشروع معقولا ويحترم المبادئ الوطنية والقوانين والتشريع وإلا سيعاد بدون مصادقة وبالتالي على المؤسسة أن تفكر في إنجاز مشروع آخر
رابعا : التطبيق والإنجاز

أ - تسلسل العمليات أي الجدولة والتخطيط
المتابعة والضبط وتتم المتابعة من طرف مجموعة التابعة le groupe pilote ب - أو ضمن المجالس المختلفة وخاصة ضمن مجلس التسيير والتوجيه

خامسا : التقويم

لا يكون التقويم جدي إ إذا تعددت أساليبه وأتمت من هيئات مختلفة على هذه الهيئات أن تقارن نتائجها للوصول إلى نتيجة تقاربه ، ويكون التقويم داخلي أو خارجي
أ التقويم الداخلي: ذاتي ومستمر ، لا يجب أن نقوم في آخر المطاف بل نقوم مرحلة بعد مرحلةلكي نتفادى الانحراف
فإذا وقعنا في خطإ ما نستطيع الرجوع إلى النقطة ما قبل هذه لنخطط خطة أخرى
أساليب هذا التقويم الداخلى الذاتي متنوعة : اجتماعات دورية، استشارية، استجوابات...إلخ
سلوكات التلاميذ وتغييرها هو تقويم في حد ذاته
ب التقويم الخارجي
من أطراف يخصهم المشروع : الأولياء مثلا بوسيلة الإستجوابات بملاحظة سلوكاتهم
من طرف الوصاية إعطاء رأيهم موافقتهم أوعدم ذلك. وربما تسخير إمكانيات مادية أو مالية إذا رأت أن الؤسسة تنشط وتوصلت إلى نتائج مرضية

سادسا : ما بعد المشروع

لنا ثلاث إمكانيات
أ العلاج إذا كان مشروعنا فيه أخطاء أو ضعف
ب الاستمرارية والتعميق إذا كان على صواب
د الشروع في مشروع جديد إذا حققنا الأول بصفة مرضية
نموذج مشروع المؤسسة

1. الإطار المنهجي لمجزوءة تدبير مشروع المؤسسة .
2. أنشطة التكوين .
منقول للفائدة .
إليكم الرابط :
http://www.up-00.com/dldZwe38152.rar.html